في فضيلة التفلسف

" وكنت أبغي بعد ذلك  أن أوجه النظر إلى منفعة الفلسفة و أن أبين أنه ما دامت تتناول كل ما يستطيع الذهن الإنساني أن يعرفه ، فيلزمنا أن نعتقد أنها هي وحدها تميزنا من الأقوام المتوحشين و الهمجيين، و أن حضارة الأمم  و ثقافتها إنما تقاس بمقدار شيوع التفلسف الصحيح فيها ، و لذلك فإن أجل نعمة ينعم الله بها على بلد من البلاد هو أن يمنحه فلاسفة حقيقيين. و كنت أبغي أن أبين فوق هذا أنه بالنسبة إلى الأفراد، ليس فقط من النافع لكل إنسان أن يخالط من يفرغون لهذه الدراسة، بل إن الأفضل له قطعا أن يوجه انتباهه إليها و أن يشتغل بها، كما أن استعمال المرء عينيه لهداية خطواته و استمتاعه عن هذه الطريق بجمال اللون و الضوء أفضل بلا ريب من أن يسير مغمض العينين مسترشدا بشخص آخر...."               ديكارت

  

 

الكتابة الإنشائية الفلسفية لدى تلاميذ السنة الثانية بكالوريا

الواقع ، العوائق ، وسبل  التأهيل  دراسة عينات من الفروض المحروسة

                                                                                                                                             ذ. مولاي ادريس بنشريف

                                                                                                                                             ذ .  رحــــال عقــلـــــــــي

 

 

        تقديم:

   تأتي الكتابة الانشائية  الفلسفية  كلحظة  تقويمية غايتها العمل  على بناء التعلمات وادماجها من خلال وضعيات دالة . كما تعتبر القدرة على ادماج هذه التعلمات مؤشرا على  امتلاك  الكفاية المستهدفة ، أي صياغة  موضوع  فلسفي متكامل ، يخضع لشروط و معايير الكتابة الفلسفية ، استادا الى احدى الصيغ  التقويمية الثلاث  ، الشيئ الذي يستدعي  من المتعلم  تعبئة  مجموعة  من  الموارد  و المهارات  و هو  ما يتطلب  امتلاك  مجموعة  من القدرات  المعرفية  و المنهجية  و اللغوية  .

هذه  العملية  المركبة  تطرح  عدة  معيقات  تمس  جوانب  مختلفة  تظهر على انتاجات المتعلمين لحظة التقويم  مما يستدعي  تشخيصها وابراز الصعوبات  التي  تعترضها ، في أفق  إيجاد  سبل  لتحسينها ....

كل هذا يدفعنا الى بسط  جملة  من  التساؤلات :   

   ــ ما هو واقع الكتابة الانشائية الفلسفية  لدى تلاميذ  السنة الثانية  بكالوريا ؟       

  ــ ما هي العوائق التي  تحول  دون  كتابة  انشائية  فلسفية  متكاملة  ،و ما هي سبل  تحقيقها ؟

 

الكتابة الفلسفية الإنشائية : وقائع عينيــة

            شملت هذه الدراسة عينات من الفروض المحروسة الخاصة بتلاميذ السنة الثانية بكالوريا ، مسلكي الاداب و العلوم الإنسانية ، والعلوم التجريبية و الفيزيائية . وذلك بالاعتماد على متغير المسالك و معدل النقط ، حيث تم تقسيم هذه العينات الى ثلاث فئات : الفئة الأولى : من )  00 الى 10 ( . الفئة الثانية : من ) 10 الى 15 ( . الفئة الثالثة : من)  15 الى 20 ( ، كما تبين الدراسة الاحصائية التالية.

 

                                                                                                      مسلك العلوم التجريبية و الفيزيائية

 

      الفئات

 

xi   

 

                (0- 10)   

  

       (10-15)                                                                                                           

 

              (15-20) 

  

 

      الحصيص

 

 

ni

 

34

 

48

 

2

 

  الحصيص المتراكم

 

 

NI

 

                    32

 

80

 

82

 

      التردد

 

 

fi

       

0.41

 

0.58

 

0.02

 

      النسبة المئوية

 

 

pi            

 

٪ 41

 

٪ 58

 

٪ 2

                                                   

مسلك العلوم الآداب و العلوم الإنسانية

 

الفئات 

 

 

xi

 

(0 -  10)

 

(10- 15)

 

15) ـــــ 20 (

 

                الحصيص

  

 

ni

 

31

 

44

 

2

 

             الحصيص المتراكم

 

 

NI

 

31

 

75

 

77

 

               التردد

 

 

fi

 

0.40

 

0.75

 

0.02

 

               النسبة المئوية

 

 

pi

 

٪ 40

 

٪ 57

 

٪ 2

                                                                       

        تظهر هذه النسب التي شملت 159 تلميذا موزعة على مسلك الاداب و العلوم الانسانية  و مسلك العلوم الفيزيائية و علوم الحياة    والارض، النتائج التالية : 

 

    رغم اختلاف الحيز الزمني و معامل المادة بين مسلكي العلوم و الاداب و العلوم الانسانية ، فليس هنالك فارق في المعدلات المحصلة حسب الفئات :

 

ــ  الفئة الاولى :   

                           ٪ 41     مسلك العلوم ف وع الحياة والارض.

                            ٪ 40     مسلك الاداب و ع الانسانية.

 

ــ  الفئة الثانية :   

                          ٪ 58     مسلك العلوم ف وع الحياة و الارض.

                          ٪57     مسلك الاداب و ع الانسانية.

 

ــ  الفئة الثالثة  :   

                        ٪02     مسلك العلوم ف و ع الحياة و الارض.

                        ٪ 02      مسلك الاداب و ع الانسانية .

 

        هيمنة المواضيع ذات الطبيعة المتوسطة الى الحسنة ، تليها الكتابة ذات المستوى دون المتوسط الى المتوسط مع ندرة المواضيع ذات المستوى الجيد .

           يتضح من خلال المعطيات المسجلة ، اننا امام ثلاث نماذج من الكتابة الفلسفية ، موزعة حسب الفئات ، يمكن تحديدها بالمميزات و الخصائص المدرجة في الجدول ااتالي :

 

نموذج النص للتحليل و المناقشة.

  

 

التقويم الكمي للموضوع

 

التقويم النوعي للموضوع

 

 

خصائصه و مميزاتــــه

الفئة الاولى

مواضيع ضعيفة الى متوسطة

 

ـ غياب تحديد موضوع النص ـ سوء الفهم

ـ غياب الإشكال أو عدم وضوح عناصره

ـ أطروحة لا تعبر عن مضون النص

ـ تكرار افكار النص دون تحليلها

ـ أفكار غير منظمة و غياب الاليات الحجاجية و الروابط المنطقية

ـ تركيب لا ينسجم ونتائج التحليل و المناقشة

ـ أخطاء لغوية ومعرفية ، أسلوب ركيك ، شح المعطيات و ندرتها .....

 

 

 

 

 

 

 

 

 

الفئة الثانية

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مواضيع متوسطة الى حسنة

 

أ ـ  مواضيع متوسطة الى لابأس بها :

 ـ ملامسة موضوع النص من خلال التمهيد

 ـ حضور عناصر الإشكال ، على مستوى المضمون مع غياب صياغة صحيحة لعناصره .

 ـ ملامسة اطروحة النص مع إغفال بعض جوانبها

 ـ العجز عن توظيف الحجج بشكل منتظم ...

 ـ مناقشة مختصرة لا تفي بالمطلوب .

 ـ  تركيب لابأس به  من حيث المضمون ، يحتاج الى بعض التعديلات

 ـ اسلوب بسيط لا يخلو من اخطاء لغوية و تركيبية

ب ـ مواضيع مستحسنة الى حسنة:

 ـ تحديد موضوع النص

 ـ صياغة عناصر الاشكال و تمفصلاتها من خلال أسئلة متنوعة

 ـ صياغة الاطروحة صياغة ملائمة .

 ـ تحليل عناصر الاطروحة  و الشبكة المفاهيمية .

 ـ عرض الحجاج مع إغفال بعضه

 ـ مناقشة اطروحة  النص انطلاقا من مواقف ملائمة وذلك بايجاز

 ـ تركيب ببرز مجهود التلميذ الشخصي .

 ـ حضور بعض المعوقات اللغوية و التركيبية.

 ـ غياب الجوانب الابداعية.....

 

 

 

        الفئة الثالثة

 

 

       مواضيع جيدة

 

ـ فهم جيد للنص و تحديد مضمونه بدقة

ـ إشكال يستجيب لطبيعة الموضوع ، بشكل متمفصل و دقيق

ـ صياغة اطروحة تغطي المضمون العام للنص

ـ تحليل الاطروحة و بيان مفاهيمها الاساس مع الوقوف عند الحجاج

ـ مناقشة تعتمد استحضار تصورات فلسفية مناسبة

ـ تركيب ينسجم و نتائج التحليل و المناقشة

ـ استحضار امثلة و استشهادات مناسبة

ـ بعض الاخطاء اللغوية و التركيبية التي يمكن تجاوزها

 

  

              السؤال الاشكالي المفتوح

   

 

 التقويم الكمي للموضوع

 

 التقويم النوعي للموضوع

 

                            خصائصه و مميزاته

 

 

 

    

         (0- 10)

 

   

 

مواضيع ضعيفة الى  متوسطة

 

 

 

  ـ غياب إدراك موضوع السؤال وتأطيره في سياقه العام

  ـ عدم ابراز عناصر الاشكال

  ـ تحليل يخلو من المضامين المعرفية

  ـ أفكار غير مترابطة، لا تخضع للتسلسل المنطقي و الروابط المناسبة

  ـ غياب استحضار مواقف للمناقشة بل توظيف مواقف، أحيانا غير      

    مناسبة

  ـ غياب التركيب ، وان وجد لا يكون منسجما مع التحليل والمناقشة

  ـ أخطاء لغوية ، أسلوبية ، تركيبية ، معرفية و تنظيمية ...

 

 

 

 

   

 

 

            ( 10- 15)

 

مواضيع متوسطة الى حسنة

 

 

  أ ـ مواضيع متوسطة الى لابأس بها

    ـ ابراز عناصر الاشكال مع عدم التوفق في صياغتها بدقة

    ـ تحليل يفتقر الى نفس ، مع حضور الاستطراد و التكرار

    ـ مناقشة تكون احيانا باهتة تقتصر على إيراد المواقف ) دون مناقشة(

    ـ تركيب مركز ومختصر ينحو الى العموميات

    ـ اخطاء لغوية و تركيبية

  ب ـ مواضيع ذات مستوى مستحسن الى حسن

     ـ فهم المجال الاشكالي للسؤال و تأطيره ضمن سياقه العام

     ـ إشكال يستجيب لخصائص ومميزات الصياغة الإشكالية و يكشف عن الجوانب المضمرة في السؤال

     ـ تحليل يستحضر التصورات و المواقف المناسبة مع ترتيب منطقي    للأفكار و إيراد الحجاج المفترض

     ـ مناقشة تستجيب لمقتضيات الموضوع بحضور نوع من السجال بين المواقف التي تنسجم و التصور المتضمن في السؤال و الأخرى المعارضة

      ـ تركيب يتضمن خلاصة مكثفة لما تم تناوله في التحليل و المناقشة

      ـ غياب الجوانب الابداعية و الانفتاح على موارد معرفية أخرى ، 

 كالأدب والفن....           

 

 

   

 

           ( 15 - 20 )

 

 

         مواضيع جيدة

 

     ـ فهم المجال الاشكالي للسؤال و تأطيره ضمن سياقه العام و بناء تمهيد مناسب

    طرح الاشكال و مفصلته الى عناصره الجزئية و الفرعية

     ـ تحليل قائم على أفكار مرتبة ومنظمة وفق تسلسل منطقي و روابط منطقية مناسبة مع ذكر الحجاج المتضمن في السؤال

    ـ مناقشة قائمة على البعد السجالي/ التقابلي بين المواقف

    ـ تركيب ينسجم و معطيات التحليل و المناقشة

    ـ احترام الجوانب الشكلية و الاسلوبية

    ـ الانفتاح على الواقع المعيش ، بإدراج امثلة و استشهادات ملائمة

 

  

عوائق الكتابة الانشائية الفلسفية

             تعد الكتابة الفلسفية لحظة تركيبية ، متكاملة تدمج فيها مختلف القدرات و الاستراتيجيات المكتسبة ، من خلال أنشطة التعلم . وتأتي أهمية التقويم في انه يتخذ بعدا جزائيا يترجم الى تقدير كمي ، لتهييئ التلاميذ و إعدادهم للتقويم الإجمالي وهذا ما يعبر عنه  ميشيل توزي قائلا : التقويم اداة لمراقبة الجواب المؤسساتي الذي تتطلبه التربية . إنه ضرورة اجتماعية في نظر الأسر [...] كما أن له بنوع خاص، دورا بيداغوجيا هو الذي يهمنا هنا [...] حيث يكون التقويم دعما لتعلم التلميذ من خلال تملك معايير النجاح و نهج التأهيل ، هذا بالإضافة الى انه يضبط الممارسة الديداكتيكية للمدرس 1 . و لما كانت الكتابة الانشائية احدى أهم الكفايات النوعية لمادة الفلسفة  و جدعا مشتركا للكفايات الأخرى فإنها تطرح مجموعة من الصعوبات البنيوية التي يمكن تصنيفها الى ثلاث أنماط :

أـ صعوبات معرفية:

        يتطلب الاختبار في مادة الفلسفة كتابة مقالية دقيقة و منظمة ، تستدعي حشد و تعبئة التعلمات المنتظمة السابقة ، وتكييفها مع السؤال المطلوب بشكل مفصلي يستجيب للخطوات المنهجية المنصوص عليها في التوجيهات الرسمية ... وعليه تشكل لحظة التقويم الاجمالي ، لبنة اساسية يعيد المتعلم من خلالها هيكلة مكتسباته المعرفية و حسن تدبيرها الشيئ الذي يفترض ضبطا شاملا للمواقف ، التصورات الفلسفية ، تصنيفها ، إدراك حجاجها و الأخذ بالخيط الناظم لترابطاتها ، يتعلق الأمر ب 72 موقفا فلسفيا بالنسبة للمسالك العلمية و 108 بالنسبة لمسلك الآداب والعلوم الانسانبة ، مما يتطلب توظيف قدرات التحليل و التركيب و التأويل، النقد ، المقارنة ، التمييز ، التصنيف و الترتيب ، في حيز زمني محدود مما يطرح مشكلة الخلط بين المواقف و التصورات لاعتماد نمط المراجعة الخطي القائم على الحفظ و الذاكرة و العشوائية في مراجعة السؤال ، وهذا يحيلنا على المشاكل المنهجية .

ب ـ صعوبات منهجية :

       تخضع  المادة المعرفية لخطوات منهجية ،  يعمل الإطار المرجعي للامتحان الوطني الموحد للسنة الثانية من سلك البكالوريا على توحيدها بغية موضعة الكتابة الفلسفية و تقويمها بشمل موضوعي ، يستجيب لطبيعة المادة من جهة ولمتغيرات النسق التعليمي من جهة أخرى . وتتحدد مقاصد الدرس الفلسفلي في العناصر التالية :

         مهارة الاشكلة

        مهارة المفهمة

        مهارة المحاجة

 فكان لزاما إتباع منهجية دقيقة و منظمة تختلف باختلاف صيغة الامتحان مع حفاظها على الثوابت التالية : الفهم ، التحليل ، المناقشة ، التركيب ، غالبا ما يخلط المتعلم بين مراحلها و لا يبرز تمفصلاتها ، كتقديم المناقشة على التحليل أو الصياغة غير الموفقة للإشكال  أو عدم الالتزام بتناول الأسئلة المطروحة عند تحليل عناصر الاشكال ، أو تركيب لا ينسجم و المعطيات المطروحة...

ج ـ صعوبات شكلية :

        يتعلق الأمر باللغة باعتبارها وسيلة و اداة لتفريغ الجوانب المعرفية و التعامل مع احدى الصيغ لحظة التقويم الاجمالي النهائي ، فاللغة كما ذهب الى ذلك هيدغر مسكن للوجود ، عبرها يحقق المتعلم ذاته ، وبالتالي فصياغة كتابة جيدة يستلزم التلميح الى ما يعترضه من عوائق لغوية ، يتم إدراجها كالتالي :

ـ  أخطاء نحوية و صرفية

ـ أخطاء املائية

ـ اخطاء تركيبية

ـ إغفال علامات الترقيم و غياب الاخراج الجيد على المستوى التنظيمي لورقة التحرير

ـ التوزيع اللامنتظم للحيز الزمني مما يترتب عنه تفريغ للمعلومات بخط تصعب قراءته 

  سبـــــل التأهيــــــل

        إذا كانت المقالة الفلسفية وسيلة اساسية للتقويم التكويني المدرسي فانها تعد اداة بيداغوجية فعالة للتعلم و تأهيل الناشئة على التفكير العقلاني المنفتح  و التباعد النقدي مع المواقف والتحلي بروح المسؤولية و السلوك المدني 2 الشيئ الذي يفترض خلق شروط ديداكتيكية  تروم تحقيق الاهداف التالية :

 1 تطوير قدرات المتعلمين القرائية على المستويات التالية : الفهم ــ سرعة القراءة ــ تنويع استراتيجية القراءة حسب المقروء و معالجة قراءة النصوص الديداكتيكية بشكل خاص .

2 ـ تحسين و تنويع الإنتاج الكتابي للمتعلمين

3 ـالتنظيم المنهجي لبعض الجوانب التي ما زالت تطرح مشاكل كثيرة ، كالتركيب مثلا

4 ـ توسيع و اغناء الرصيد المعجمي للمتعلمين

5 ـ معالجة بعض تقنيات العمل الضرورية في عملية التكوين و القابلة للتحويل داخل الفصول ، كالبحث عن المعلومات و اخذ النقط والتلخيص .3

6 ـ تمارين تسمح بتقييم درجة تحقق الاهداف المتوخاة ، ويكون تصحيحها مناسبة لتشخيص العوائق و رسم استراتيجيات لعلاجها

7 ـ التحسيس باهمية الخطا في بناء المعرفة كما هو الشان بالنسبة للمعرفة باعتبارها مجموعة اخطاء تم تصحيحها

8 ـ  تخصيص حصص للدعم المنهجي

9 ـ القيام بعروض جماعية تعالج احدى المفاهيم المقررة

10ـ تعديل الغلاف الزمني المخصص بكيفية تنسجم و المحيط السوسيوثقافي للتلميذ [ البداية الفعلية للسنة الدراسية و نهايتها ]

11ـ اقتراح جذاذات للتقويم و الانفتاح على الابحاث الدوسيمولوجية المتعلقة بالمادة .

     خاتمــة  

تاسيسا على ما سبق يمكن الاقرار بان البحث في امر الكتابة الانشائية الفلسفية لدى تلاميذ السنة الثانية من سلك البكالوريا ، بحث تكتنفه مجموعة من الصعوبات ، منها ما يرتبط بطبيعة المادة و منها ما له علاقة بالتلميذ ) المتغير السوسيوثقافي والنفسي ( و منها ما يرتبط بطرائق التقويم الشيئ الذي يترتب عنه ان الباحث يجد نفسه امام مشكلة بنيوية تتداخل في تكوينها سلسلة من العناصر ، تشمل الجوانب المعرفية و الديداكتيكية ، و هذا يفرض على مدرس مادة الفلسفة الضبط المعرفي و المنهجي و الانفتاح على الابحاث الدوسيمولوجية المعاصرة ...

*************************************

1         المذكرة الوزارية 04  ـ  142

2         ميشيل توزي ومن معه ، بناء القدرات و الكفايات في الفلسفة ، منشورات عالم التربية ، ترجمة حسن احجيج ، الطبعة الاولى 2005 . ص 104

3         محمد مكسي ، استراتيجيات الخطاب الديداكتيكي في التعليم الثانوي ، دفاتر التربية العدد 5، الطبعة الاولى 1998 . ص 14

مع تحيات موقع تفلسف tafalsouf.com

*******************

 

 

عودة إلى صفحة الدراسات

رجوع إلى صفحة الاستقبال